Waar dit boek over gaat
In het voorwoord – van de voorzitter van de NVON – staat: “Dit boek brengt de didactische basis waarmee docenten op pad kunnen”. Het lijkt mij echter om veel meer te gaan. Want in de eerste zes hoofdstukken worden kernen verwoord als: duurzaamheidsopgave, onzekerheid van kennis, leer- en ontwikkelproces van de leraar zelf, leren door leerlingen en de pedagogiek die daarmee is verbonden, en samenhang tussen vakken.
Het boek geeft echter nog meer aanwijzingen hoe je tot een verantwoorde aanpak van duurzaamheidsthema’s kunt komen. In hoofdstuk 7 gaat het bijvoorbeeld over de complexe problematiek van systeemdenken, de samenwerking met derden (collega-leraren en externe instellingen) en het ontwerpen van lessen en complete lessenseries door docent-ontwikkelteams (DOTs genoemd in het boek). En in hoofdstuk 8 nemen de auteurs ons mee naar de Whole School Approach, waarschijnlijk een werkwijze die langzamerhand wat bekender wordt in onderwijs- en educatieve (NME) kringen. Om tenslotte, in hoofdstuk 9, te eindigen met de noodzaak van een ander mensbeeld, principes van veranderingsprocessen en het zich richten op de ‘buitenwereld’ (zoals lezingen/seminars, advies aan de Tweede Kamer, nascholing en onderzoeksvoorstellen). De NVON zelf wordt ook niet vergeten: “Een werkgroep vormen binnen de NVON met lijnen naar alle actieve groepen in de vereniging en gesteund door het bestuur”.
De initiatiefnemers zijn bepaald niet ‘over één nacht ijs gegaan’. De redactie van het boek bestaat al uit een zestal personen terwijl het aantal (co-)auteurs 16 bedraagt. Een groot aantal illustraties: foto’s van Sia Windig; tabellen, grafieken en andere afbeeldingen van Horst Wolter; ze zijn over het algemeen verduidelijkend voor de tekst. Die hebben met zijn allen een studie- en naslagwerk over onderwijzen en leren met betrekking tot duurzame ontwikkeling neergezet dat men wel ‘monumentaal’ mag noemen.
De NVON zelf geeft op haar website een beschrijving van het boek (zie hier); een deel daarvan luidt: “Klimaatverandering, verdwijnen van biodiversiteit, toenemende vervuiling, uitputting van natuurlijke bronnen….de mondiale samenleving worstelt met een veelvoud aan crisissen, die elkaar ook nog eens onderling versterken. We kunnen het tij keren door ons leven snel tempo te verduurzamen. Hierin ligt ook een belangrijke taak voor het onderwijs, met name vanuit de bètavakken. Hoe geef je duurzaamheid vorm binnen een school?
Plan Bèta biedt een visie en handreikingen aan bètadocenten en schoolleiders om focus en tempo aan te brengen in de ontwikkeling naar duurzame bètavakken binnen een duurzame school …….
Plan Bèta daagt bètadocenten en schoolleiders uit om méér met duurzaamheid te gaan doen, het tempo van duurzame ontwikkeling te verhogen en het verschil te maken voor hun leerlingen. Plan Bèta heeft ook tot doel om een beweging op gang te brengen waarin bètaleraren elkaar steunen in het ontwerpen van onderwijsmateriaal, in het realiseren en evalueren van duurzaam onderwijs, in het organiseren van de hele school rondom het thema duurzaamheid. De beweging neemt de lerarenopleidingen en vervolgopleidingen mee en draagt de activiteiten en resultaten uit naar de samenleving”.
Essentie op hoofdlijnen
Maar er is meer over te zeggen. Met de gekozen opzet stijgt het – althans, in de grondige voorbereiding van de leraar én in de inhoudelijk ‘vakoverschrijdende’ aanpak – uit boven een eerder werk van de NVON, ‘Ecologie leren & onderwijzen; zie hier).
Bij de recensie van dát boek (zie hier) vroeg ik één van de auteurs of de behandelde ecologische onderwerpen niet wat sterker in een maatschappelijke context (ter vergroting van de toepasbaarheid en relevantie voor leerlingen) konden worden geplaatst. Waarop het antwoord kwam dat dat – in dat boek althans – nu juist niet de bedoeling was. Laten de leerlingen eerst maar eens goed begrijpen wat ecologie is, zullen ze hebben gedacht. En daar is ook wat voor te zeggen. Plan Bèta lijkt het vervolg daarop en doet dat dus wel.
Kenmerk van dit nieuwe boek is dat het de lezer vooral meeneemt in dat uitgebreide, eigen ontwikkelproces dat de auteurs in gedachten hebben; hiervoor ‘voorbereiding van de leraar’ genoemd. Dat betekent dat er relatief weinig aandacht is gegeven aan een directe aanpak in de klas (of daarbuiten); het is geen handleiding voor werkvormen in de lespraktijk.
Voor zo’n concretisering kan de lezer beter – als men tenminste zulke informatie in boeken zoekt – terecht bij andere die over onderwijs en duurzaamheid gaan, zoals ‘Lesgeven over duurzame ontwikkeling’ van Martin de Wolf et al. (zie hier). De recensie daarover is hier te vinden. Het had overigens niet misstaan als dat boek in de literatuurlijst zou zijn opgenomen.
Andere bronnen kunnen bijvoorbeeld zijn; evenals het boekje van Stan Frijters uit 2016: ‘Leren voor duurzame Ontwikkeling. Gewoon Doen’. Zie hier.
Het belangrijkste kenmerk van dit boek lijkt mij de zoektocht van de redacteuren en auteurs naar verbinding buiten het eigen vakgebied, multiperspectief dus. Die zoektocht naar context voor ‘bèta-duurzaamheidsfenomenen’ en de voorbereiding van de leraar daarop staan voor mij centraal in dit boek. Alleen, merkwaardigerwijs, het woord ‘context’ komt in het register niet voor. Wel, gelukkig, ‘systeemdenken‘.
Het voorgaande komt goed tot uiting in hoofdstuk 6 (‘Samenhang vanuit de vakken’) waar de bijdragen van verschillende vakken aan het denken over en begrijpen van duurzame ontwikkeling wordt uitgewerkt. De volgende vakken komen aan bod: wiskunde, natuurkunde, scheikunde, biologie, O&O en NLT, aardrijkskunde, economie en Nederlands.
Dat is een grote verdienste omdat het leraren en ontwikkelaars van lesmateriaal hiermee veel aanknopingspunten voor lessenontwerp biedt. Echter, het is dan weer niet goed te begrijpen dat, hoewel door het hele boek heen de maatschappelijke context van duurzame ontwikkeling in feite centraal staat, diezelfde uitwerking niet voor het vak maatschappijleer (onderbouw havo: mens en maatschappij) en – daaronder vallend: (mondiaal) burgerschapsonderwijs – is beschreven.
Het lijkt er dan ook op dat de auteurs het begrip ‘systeemdenken’ vooral beschouwen als een inzicht dat zich binnen (of aan de rand, zoals economie) van de bètavakken manifesteert. Terwijl menselijk handelen zich nu juist binnen een veelheid van heel verschillende ‘domeinen/systemen’ afspeelt. En daarbij is nu juist het hele scala aan gamma-(en alfa)vakken betrokken.
Een praktisch voorbeeld daarvan is de verbouw van bijvoorbeeld koffiestruiken in lagelonenlanden en de consumptie van koffie in een land als Nederland. Tussen verbouw en consumptie spelen immers allerlei ‘systemen’ een rol die op elkaar moeten zijn afgestemd, zoals: agro-ecologisch (verbouw), sociaal-economisch (inkomen voor de boer), technisch (branden van de bonen), macro-economisch (handel, ex- en importbepalingen), energetisch (transport), geopolitiek (mondiale machtsverhoudingen), psychologisch (aankoop door consument).
Een veel diepgravender argument voor die vermaatschappelijking geeft het boek zelf: de noodzakelijke veranderingen van het type samenleving waarin wij leven. De auteurs stellen (pag. 263/264): “Hoe kunnen bètadocenten bijdragen aan het opbouwen van een wereldbeeld bij hun leerlingen gericht op menswording, zorg voor elkaar, voor andere soorten, en voor een rechtvaardige samenleving , kortom in de ontwikkeling van een verantwoordelijke burger?”. Het was dan ook logisch geweest indien hier verbanden waren gelegd met het werk van bijvoorbeeld Annick de Witt (zie hier) en Dorine van Norren (zie bijvoorbeeld). De Witt maakt bespreekbaar dat het wereldbeeld dat iemand heeft, zo bepalend is voor het eigen denken en handelen. Van Norren laat zien hoe niet-westerse wereldbeelden, zoals Ubuntu en Buen vivir in de praktijk zinvol kunnen uitwerken.
‘Maatschappelijke’ vakdidactiek
Daarom gaat het niet alleen over de bijdragen die ieder vak individueel aan duurzaamheid kan leveren maar – even belangrijk – ook over de samenspraak tussen de vakken. En wel in een ‘taal’ die voor alle betrokkenen begrijpelijk en acceptabel is: het krijgen van zicht op en verbinding van het ene vak met de waarden van een ander vak, zonder dat de identiteit van het eigen vak wordt aangetast. Maar wel met het doel om gemotiveerd en doordacht afwegingen te kunnen maken. Een hele opgave! Maar toch, het ontbreken, in ieder geval onderwaarderen, van dit samenwerken tussen bèta- en maatschappelijke vakken beschouw ik als het ernstigste gemis van dit boek.
Het is niet voor niets dat de kern van de WSA-‘bloem’ oproept tot een centrale, gemeenschappelijke visie van de hele school – en dus mede vanuit alle vakken:
Hetgeen overigens niets afdoet aan de waardering, hierboven, voor de zoektocht naar multiperspectiviteit, in ieder geval al tussen de bètavakken, om tot systeemdenken te komen. Dat is inderdaad al heel complex.
De vakdidactiek die zich uit dit geheel ontwikkelt, is dus aanzienlijk meer dan het leren overbrengen van vakmatige kennis. Er is, zoals we ook al zagen bij het noemen van de wereldbeelden, een noodzaak tot het in overeenstemming brengen van de mentale modellen die een student in de lerarenopleiding meekrijgt en hetgeen waarmee hij/zij later in de lespraktijk vanuit de leermaterialen wordt geconfronteerd. Zie bijvoorbeeld het denken van een vakdidacticus economie. Hij stelt: “Docenten hebben in hun opleiding een reeks conceptuele modellen voorgeschoteld gekregen en zich daaruit een mentale voorstelling gemaakt van het vakgebied waar zij les over geven. Die mentale voorstelling is ook weer opgebouwd uit mentale modellen die meer of minder ontwikkeld zijn dan bij vakgenoten het geval is. Door de persoonlijke interesse kunnen zij hun eigen kennisstructuur specialiseren en nuanceren. Bij hun afstuderen zijn zij historicus, geograaf, econoom, wiskundige of anderszins. Maar nog geen docent.
Om docent te worden moeten zij niet alleen pedagogische vaardigheden opdoen maar ook hun eigen mentale modellen in lijn brengen met de conceptuele modellen die in het leerplan en in de leerboeken staan. Enerzijds omdat er nieuwe kennis of andere interpretaties van kennis in het leerboek staan dan de beginnende docent in zijn hoofd had. Anderzijds omdat de kunst van het onderwijs is om gecompliceerde zaken eenvoudiger te maken en bouwstenen te vinden om direct en later vanuit eenvoudige bouwstenen dieper op de echte conceptuele modellen in te gaan”.
Gebruik en facilitering
Omvang van het boek, complexiteit van de materie en mentaal ontwikkelproces bij de leraar vragen van hem/haar én de leerling een forse inspanning. Paragraaf 9.2 geeft daarvan een voorbeeld: ‘Werken aan een ander mensbeeld: nodig voor een didactiek van duurzaamheid’, hierboven al besproken. Een ander mens-(of wereld)beeld: dat is nogal wat! En dat maakt het dat dit boek, vermoed ik, niet ‘zomaar’ even op een paar vrije avonden wordt gelezen en daarna kan worden toegepast in de lespraktijk. Immers, daartoe ontbreekt ten enenmale de tijd die leraren aan zulk ‘ontwikkelwerk’ kunnen besteden.
In toenemende mate lijkt het me dat boeken als deze (er zijn er op verwante gebieden een aantal) vooral geschikt zijn voor de lerarenopleidingen en na- en bijscholing van leraren in functie. Een kolossaal werk als dit leent zich naar mijn mening niet – ook niet na een enkele training – voor directe uitwerking en toepassing, wil het tot in ‘alle’ aspecten worden toegepast: het is nu eenmaal een langdurig proces.
Aanwijzingen daarvoor geeft het boek zelf, zoals in hoofdstuk 4: alleen al de veelheid aan benodigde competenties die iemand daarvoor nodig heeft, zijn niet van de ene op de andere dag te verwerven. En in hoofdstuk 7 worden de zes stappen (zie Frijters, 2016[1]; hierboven al genoemd) beschreven die nodig zijn om het hele traject tot en met werkvormen te doorlopen.
Overigens zou ik in stap 4 (Aanpassen & ontwerpen) een substap willen toevoegen: samenhang tussen de relevante bèta-, alfa- en gammavakken. Dit als consequentie van mijn hierboven genoemde opvatting dat juist de verbanden van de bètavakken met de maatschappelijke vakken/systemen moeten worden gezocht. Daarvoor heb je misschien niet ‘een aantal schapen met vijf poten’ maar met in ieder geval zes – of zeven – poten nodig ……, dat wel.
Voor de uitvoering van hetgeen dit boek wil bereiken, is het van vitaal belang dat de deelnemers aan DOTs vanuit de schoolleiding worden ondersteund en gefaciliteerd; juist omdat die aanpak gezamenlijk is! Die is absoluut nodig om zo’n complex traject tot een goed einde te brengen.
De auteurs geven op pag. 278 zelf al aan: “Scholen zijn vanwege de maatschappij waarin ze staan onvermijdelijk ook behept met een egoïstisch mensbeeld [2]. Het vergt dus moed en lange adem om je daar als docent en school tegen te verzette. En we weten allemaal maar al te goed: de dagelijkse praktijk van het lesgeven vergt zoveel energie (je wil het goede doen) dat er bitter weinig ruimte over blijft om je af te vragen of het ook anders kan (doe je wel het goede?)”.
[1]Frijters, Stan, 2016. Leren voor Duurzame Ontwikkeling. Gewoon Doen. Handleiding voor het ontwerpen van Leren voor duurzame Ontwikkeling. Stoas Wageningen/Vilentum Hogeschool.
[2]Zie bijvoorbeeld de recensie over Gert Biesta’s boek: Wereldgericht onderwijs
