LOGIN

Ecologie leren en onderwijzen

boston-public-library-_f9cP4_unmg-unsplash
Elke maand publiceert Leren voor Morgen een recensie over iets wat interessant is voor duurzaam onderwijs. Deze maand het didactiekboek ‘Ecologie Leren en Onderwijzen’ geschreven door Mieke Kapteijn, Marcel Kamp en Els de Hullu.

Met dit didactiekboek kunnen leraren (vooral biologieleraren en dito studenten aan universitaire lerarenopleidingen zijn de doelgroep) en onderwijsorganisaties wel een tijdje zoet zijn. Want het is een bijzonder degelijk, doorwrocht werk. Juist omdat de auteurs de onderwijs- én leerprocessen werkelijk van allerlei kanten bekijken. Ik vind het zó degelijk dat ik me afvraag of lezers niet wat ongemakkelijk, schrikachtig zullen reageren wanneer ze het in handen krijgen. Er zijn zóveel aspecten waarmee ze rekening kunnen/zouden moeten houden dat sommigen (vast niet allemaal, maar toch) de moed misschien in de schoenen zinkt. Als ze het tenminste als een leesboek beschouwen en niet als een naslagwerk. Maar, eerlijk is eerlijk: de auteurs hebben geprobeerd om die massa informatie ook ‘in te klinken tot hapklare brokken’,  zoals een auteur het omschreef.

En verder schrijft deze auteur me: “Verder hebben we hard er aan gewerkt dat het boek op allerlei manier geopend kan worden: leraren kunnen starten met een willekeurige leeractiviteit. We hebben daarin veel haakjes gestopt die hen moeten verleiden om zich te verdiepen in de lappen tekst van de eerste 100 blz. Dat lijkt ook zo vaak te werken. Ze bezoeken dan makkelijk de website waarop veel materiaal staat dat ingezet kan worden ‘voor de les van morgenvroeg’”.

Er is nog een andere oplossing voor: eerst gebruiken tijdens een na/bijscholing om ermee te oefenen. Maar gezien de grote hoeveelheid informatie kun je je voorstellen dat dit niet allemaal, zelfs niet in een lessenserie, kan worden verwerkt. Ik begin bijna te geloven dat zo’n boek vooral geschikt is voor een langere leerperiode.

Inhoud

De eerste oriëntatie van een leraar, althans in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs, lijkt me te liggen bij de eisen die het examen stelt. Wat dat betreft is hoofdstuk 2 bijzonder overzichtelijk in de beschrijvingen van hoofdthema’s van de ecologie, zoals ‘voedselrelaties’, ‘energiestromen’, ‘kringlopen’, ‘aanpassing’, ‘regulering van aantallen in populaties’ en ‘ecosystemen’. De speelruimte voor leerplanontwikkelaars en leraren is misschien tamelijk beperkt om andere thema’s aan te snijden of om die hoofdthema’s toe te passen op de menselijke samenleving. In dat laatste voorziet bijvoorbeeld Hans Meek in zijn boek ‘Ecologica’ (Uitgeverij Eburon, 2017).

Terzijde: ik zie – gelukkig wat mij betreft – beweging aan de leerplankant, bij bijvoorbeeld het ontwikkelproces van Curriculum.nu. Dat is ook wel te begrijpen omdat in dat proces diverse maatschappelijke organisaties zijn betrokken, zoals Leren voor Morgen zelf. Die heeft veel inbreng gehad op het punt van ‘mens/natuur/duurzaamheid’.

Het bovenstaande zou goed hebben gepast in een of meer intermezzi die in ieder hoofdstuk te vinden zijn. Daar trachten de auteurs nu een dagelijkse werkelijkheid te laten beschrijven door een aantal externe deskundigen. Die zijn ook interessant maar niet meteen het gevolg van of een vervolg op een voorgaande tekst in het boek. Waarmee die bredere, laat ik het de culturele context van menselijk handelen noemen, inbedding niet zoveel ruimte krijgt. Van één van de auteurs van het boek heb ik overigens begrepen dat dat ook niet hun bedoeling was. Toch jammer.

Dat brengt me op een tweede punt. Het zou waardevol geweest zijn indien er aan het begin een hoofdstuk (of in ieder geval een intermezzo) was opgenomen waarin de plaats van de mens en zijn samenleving als deel van de biosfeer zou zijn aangestipt. De – nu voor veel mensen sterk negatieve – mondiale terugkoppelingen (klimaatextremen, grote verliezen in biodiversiteit, coronavirus ……) op menselijk handelen op deze planeet, zijn daar immers voorbeelden van. Dan hebben we het niet meer over de buitenstaander, zo men wil de ‘beheerder’ of de ‘rentmeester’. We zijn, net alle organismen en hun populaties, onderworpen aan de ‘grote’ cycli van Aarde en kosmos. Maar laat die discussie maar in de groep of klas komen.

Dat begrip ‘de mens als deel van de biosfeer’ – tussen de regles door lees je ook dat de auteurs dat ook vinden – heeft naar mijn idee wel consequenties voor het onderwijsleerproces.

Ten eerste dat leerlingen, naast het verwerven van kennis en vaardigheden over ‘natuur’, worden opgeleid met het idee dat ze er zelf direct mee te maken hebben. Ze overdenken hun eigen plaats daarin (positie, rol, medeverantwoordelijkheid): het reflectieve moment van het leren. Op het gebied van duurzaamheid vind ik twee Vlaamse brochures over dit type denken de moeite waard, al zijn ze niet specifiek op het onderwijs gericht en is de thematiek breder: ‘De vlag en de lading‘ en ‘Samen op weg‘. In beide zijn reflectievragen duidelijk verwoord, met voorbeelden. Ook in het (Nederlandse) boek ‘Lesgeven over duurzame ontwikkeling’ van Martin de Wolf c.s. (zie de recensie in het oktobernummer van 2020): komt die reflectie goed aan bod.

Het gaat me er nu niet om te proberen van biologie- of ecologieonderwijs ineens NME of EDO (het laatste is ook Vlaams: Educatie voor Duurzame Ontwikkeling) te maken maar om de manier van denken: hoe je principes van ecologie kunt toepassen op de menselijke samenleving. En dat had naar mijn mening in dit boek wel wat sterker aangezet kunnen worden, al hebben de auteurs voor een andere benadering gekozen.

Een tweede consequentie is dat leerlingen zich stevig zouden moeten verdiepen in systeemdenken. In het boek lijkt dat op sommige plekken – systematisch, dat wel – aan de orde te worden gesteld in paragrafen over het zgn. ‘jojoën’: het leren werken met verschillende organisatieniveaus.

Bij systeemdenken komen echter nog andere aspecten aan de orde die ook hier wezenlijk zijn, zoals het leren inzien dat veranderingen in één systeem (zoals menselijk handelen) veranderingen in andere systemen kan hebben (zoals water, ecosystemen en ook op sociaal of cultureel niveau). Met als achterliggende vraag: hoe kun je inschatten dat oorzaken en gevolgen van een handeling, die in ruimte, systeem en tijd enorm uit elkaar kunnen liggen – zodat ze ogenschijnlijk geen relatie hebben – toch met elkaar verbonden zijn? Een goed doordachte, omvangrijke cursus hierover is in Schotland voor de nationale WWF-organisatie ontwikkeld.

Een derde consequentie is het leren omgaan met waarden in de les. Kennelijk is de politiek nog steeds huiverig om waarden/ethiek/zelfreflectie e.d. in het onderwijs in te brengen. Dat is bijvoorbeeld te zien aan de, in die zin beperkte, opdracht aan Curriculum.nu om kerndoelen in po en vo te hervormen. Maar het is onmiskenbaar dat waardenoriëntatie in toenemende mate in vakken voorkomt. We leven niet voor niets in een open, democratische en kritische samenleving waar kennisoverdracht slechts één onderdeel van het (eigen) verhaal is.

De vierde consequentie volgt logischerwijs uit de vorige: als een leraar besluit om de betrokkenheid van de leerlingen bij een onderwerp in het onderwijs mee te nemen, dan kom je op het leren hanteren van ethische vraagstukken. Daarover is in Nederland een aantal jaren geleden een beknopt en duidelijk boekje verschenen, van Kees Vromans (oud-docent HAS Den Bosch) et al. Eén van de auteurs, Rob de Vrind (Koning Willem I College) schreef een hoofdstuk over hoe je ethiek in de lespraktijk kunt hanteren (hoofdstuk 7). En de klassiekers uit 1990 van Koekkoek, Delhaas en Akkerman (‘Kijk, de caleidoscoop beweegt‘) zijn ook nog steeds heel bruikbaar.

Werkwijzen

De opzet van het boek lijkt inderdaad zodanig dat leraren min of meer stapsgewijs worden meegenomen in het goed structureren van hun lesaanpak. De auteurs gebruiken daarbij een veelheid aan achterliggende literatuur; over het algemeen veel buitenlands en vaak wetenschappelijk. Wat ik daarin wel mis zijn praktijkvoorbeelden in eigen land: ook klassiekers. Voorbeelden zijn de vele praktijkartikelen van het voormalige Bulletin voor het Onderwijs in de Biologie (vast nog via het NIBI in e zien), het beroemde NOB project (Natuuronderwijs voor de Basisschool) (Natuuronderwijs voor de Basisschool) met de Grabbelton van de SLO. Zeker, misschien niet zo wetenschappelijk maar wel heel praktisch, overzichtelijk. En ook zou het werk van Kees Both over  groene pedagogiek niet misstaan. Die heeft daarover bijna 130 publicaties op zijn naam staan.

Wat betreft veldwerk: ik mis didactiek daarover grotendeels en vind de beschrijvingen wat clean. Wat ik erover lees maakt me niet warm. En dat is nu juist wat veldwerk wél moet doen: enthousiasmeren om ‘gevoel’ voor de natuur te krijgen. Neem nou par. 7.3. Veldwerk met onkruid: winners or losers? Onderaan blz. 165 staat, onder c: ‘Wat is onkruid…… “Onkruid, dat zijn ongewenste planten”. Hoezo, ongewenst en waarom? Voor wie? O, voor de boer. Wat is zijn probleem dan? En hoe staan wij daar in? Kunnen we met die boer daarover praten? …………….. En hoe staat het met de biologische bestrijding van agrarische plagen?

Als tweede voorbeeldje een lezing van een IVN’er uit Amsterdam. Die vertelde eens tijdens  een bijeenkomst dat hij met een groep langs het Gein wandelde: “Kijk links en je ziet de prachtigste oevervegetatie langs het water. Kijk rechts en je ziet kort gemaaid Engels raaigras. Wat is hier links en rechts gaande?” Meteen midden in de discussie over water- en natuurbeheer, maatschappelijke acceptatie, landbouw(economie), veevoer enz. enz. De groep vond het kennelijk geweldig. Ik zijn lezing ook.

Kortom, dan zit je meteen in een interessante discussie over wilde planten vs. niet gewenste wilde planten vs. neofyten vs. invasieve soorten vs. economisch handelen vs. mondialisering vs. functioneren van en relaties tussen ecosystemen en dergelijke. En hoe we daarmee kunnen omgaan om die biodiversiteit bijvoorbeeld toch te helpen ontwikkelen. En het begrip ‘onkruid’ alleen daar te gebruiken waar wilde planten (commercieel) ongewenst zijn.

Inderdaad, je kunt het zo breed maken als je zelf wilt/nuttig vindt. Maar de basis is ecologie, zoals dit boek die beschrijft. Om het allemaal wat grijpbaarder te maken, had men wel kunnen verwijzen naar wat ze in het Woldhuis (is wel voor po) en in het veldstudiecentrum Orvelte (vo) doen; of de Stichting Veldstudie in bijvoorbeeld Hei- en Boeicop. Daar kan de leraar met zijn/haar klas ook de ecologietheorieën in praktijk brengen en er al of niet voor kiezen die ‘maatschappelijk’ toe te passen.

Kortom, het boek had naar mijn mening nog best wat meer gelardeerd kunnen worden met wat praktijksituaties, -voorbeelden en -aanwijzingen. Daarbij kan de concept-contextbenadering van de SLO (auteur o.a. Marja van Graft) behulpzaam zijn om de relevantie van de lesstof voor de leerlingen te vergroten.

Algemeen

Het viel meteen op dat de teksten heel toegankelijk zijn: een genoegen om dit boek zo gemakkelijk te kunnen lezen. Sommige illustraties hadden misschien wel wat toegankelijker gekund maar het geheel mag er zijn qua zorgvuldige uitvoering!

Al met al een boek dat zeer de moeite waard is om de verscheidenheid, relaties en veranderingen[9] in het aardse leven te begrijpen. Ook onderwijsondersteunende en -volgende organisaties kunnen door dit boek een goed beeld krijgen van wat een leraar op dit gebied zoal bezighoudt.

    Ecologie leren en onderwijzen

    Mieke Kapteijn, Marcel Kamp en Els de Hullu

    Uitgeverij Eburon

    Deel deze pagina:

    Meer nieuws